Skriblerier & skriverier

«Han er jo egentlig smart, jeg skjønner ikke hvorfor han ikke gidder»
Hørt den før?

En av de tingene jeg er svært opptatt av, og som henger sammen med det å få tilpasset opplæring, er det å yte etter evne. Mange elever gjør ikke det, uansett evner. Men ekstra surt er det når de kan prestere ekstremt bra, og ikke gjør det. Slik som mange evnerike elever.

Mange evnerike opplever å aldri bli identifisert som evnerike fordi de ikke presterer i henhold til potensialet sitt. Derfor er det viktig at skoler og alle instanser som er inne i norsk skole på ulikt vis vet hva som ligger i det å være evnerik, å underprestere, og sammenhengen mellom disse. Underprestering eller underyting i forhold til evner er ikke forbeholdt de evnerike, det å være generelt lavtpresterende på tross av helt adekvate og normalt gode evner er ikke unormalt. Jeg må likevel presisere at det jeg sier her i hovedsak gjelder evnerike, selv om mye av det også kan sies om normalbegavede underytere.

Så, hva er egentlig underprestering/underyting?

Underprestering vil kort og enkelt sagt si at man av ulike årsaker ikke klarer ting så godt som man kunne ha klart dem (http://ndla.no/nb/node/74489e ). Den amerikanske psykologen og lingvisten Carol Bainbridge forklarer det slik: “Underachievement occurs when a child’s performance is below what is expected based on the child’s ability.” (http://giftedkids.about.com/od/glossary/g/underachieve.htm)

Det er altså et uttalt misforhold mellom evner og ytelse. Det finnes en mengde ulike årsaker til at elever er underytere. Det kan være fysiske problemer, funksjonshemminger, psykiske funksjonshemminger, psykiske problemer, traumer, kulturelle forskjeller, migrasjonsrelaterte vansker, etc. Om man ”fjerner” disse faktorene og ser isolert på underpresteringen er det fremdeles varierte årsaker, alt fra motivasjon, læringsstrategier og utholdenhet, asynkron utvikling, til miljø eller kjønn.

Den anerkjente amerikanske barnepsykologen Sylvia Rimm kaller underprestering et syndrom som ikke har en nevrologisk eller biologisk forklaring, ei heller faktorer i utdanningsinstitusjonen påvirker dette, da andre barn i samme klasse ikke underpresterer. Hun påstår derimot problemet er at de som underpresterer ikke har lært å prestere, altså, de har lært seg til å underprestere. På et eller annet punkt i skolegangen forsvinner entusiasmen for det å lære (Rimm 1995).

Hvorfor skulle oppegående elever som kommer til skolen med entusiasme og læringsiver ikke lære å prestere? Vi lærere tenker ofte på dem som små svamper, klare til å suge i seg så mye kunnskap som man bare kan klare å få inn i hodet deres. De fremstår gjerne med et umettelig behov for kunnskap. Når man da ser at entusiasmen for det å lære forsvinner i løpet av skoleløpet kan man spør seg hva i all verden som hendte? Og hvilke konsekvenser får det?

Jeg ønsker særlig fokus på elever som underyter uten identifiserbare lærevansker. Elever som ikke får innfridd sine behov for tilpasset opplæring i den norske skolen, og som heller ikke faller under Opplæringslovens §5-1 om spesialpedagogiske tiltak. Det finnes mange ulike typer underytere. Sylvia Rimm opererer med en rekke ulike stereotyper basert på de trekkene som er mest typisk hos hver enkelt. De kan selvsagt overlappe, men peker seg ut i bestemte retninger. Vi skal konsentrere oss om en spesiell, den såkalte ”Akademikeren”. Om denne sier Rimm(1995) at han/hun er høyt begavet/evnerik, konkurranse medfører tvil på egne evner, de ser på seg selv som mislykket, er ofte deprimert og presterer ikke etter evner.

Noen karakteristika går igjen på de evnerike underyterne. De er gjerne uorganiserte og rotete, glemmer lekser, bøker, mister oppgaver, dagdrømmer, forstyrrer medelever, drodler og fikler i stedet for å jobbe. Veldig ofte har de en forsvarsstrategi på dette som går i at skolen er kjedelig, det de driver med er irrelevant, dårlige karakterer skyldes dårlige lærere, og at det er andre (foreldre, lærere, omgivelser) som presser dem for mye (Rimm 2006).

Evnerike underytere konstruerer noen egne tolkninger av det ytre presset alle opplever. Det å skulle være ”smartest” blir i deres hode til å skulle svare først, være utålelige bedrevitere som ser ned på medelever, fikse ting ”kjapt og greit”, eller aldri komme i gang med en oppgave fordi de ikke kan bestemme seg for det perfekte tema. Evnerike føler gjerne at de er annerledes, og roter seg vekk med oppgavene sine fordi det skal være så spesielt, de vil være den som skiller seg mest ut. Det kan gå ut over kreativitet i for eksempel skriveoppgaver.

Det er fort gjort å tenke at dette presset kommer fra ambisiøse foreldre eller omgivelsene ellers, men for evnerike er det ofte barna som legger dette presset på seg selv. De vet at de kan prestere svært godt, og når de ikke kommer i gang med en oppgave, vet de ikke hva de skal gjøre. Det er ikke lett å fjerne presset, det henger jo også ofte sammen med motivasjon. Problemet for de evnerike er at de blir stresset når de har høye forventninger til seg selv, men ikke har lært hva man skal gjøre for å oppnå de målene man ønsker seg.

Generelt sett kan man si at underyting ofte bunner i manglende motivasjon. Årsaken til den manglende motivasjonen kan være høyst variabel, alt fra det å være skolelei og trett til dårlig selvtillit og selvbilde. Det kan gi en frykt både for fiasko og suksess. Rimm (1995) sier at noen av de barna som underpresterer er ensomme og tilbaketrukne, sutrete og lett offer for mobbing. Andre igjen kan være sjefete, aggressive og med kort lunte. Noen liker ikke å lese, andre flykter inn i bøkene når de skal hjelpe til hjemme, gjøre lekser eller forventes å være sosiale. Videre sier Rimm (1995) at de som underpresterer ofte er mer eller mindre ubevisst manipulerende, og gjerne prøver å sette omgivelsene opp mot hverandre for å slippe unna selv. Hun sier også at de virker ha problemer med å avslutte påbegynte prosjekter. Hun har funnet at de som underpresterer selv ikke tar mye ansvar for dette. Når spurt går de i forsvarsposisjon, og legger all skyld på andre enn seg selv.

Under det mener Rimm (1995) at det ligger en følelse av at de ikke har kontroll over sin utdanning, at de tror de ikke kan prestere bedre selv om de jobber hardere. Selv om de er villige til å innrømme at manglende egeninnsats er årsak til problemer, er de likevel ikke stand til å se for seg at de skulle klare den mengden arbeid som trengs. Utgjør merarbeidet bare litt av det som trengs er det ikke verdt innsatsen. De setter seg ofte feil mål, enten for høye eller for lave. Rimm (1995) sier at disse barna ikke har fått bygget opp nødvendig selvtillit gjennom mestring av skolearbeidet, fordi det etter barnas mening er enkle oppgaver som alle kan få til. Det er fra reelt oppnådde mål en utvikler et sterkt selvbilde.

Underpresterende elever har et sterkt konkurranseinstinkt, og i et samfunn som vårt, der det er mye konkurranse, krasjer deres oppfatninger med samfunnets om hva som er oppnåelige mål. De har aldri lært å takle nederlag, og da kan man ikke få til mye i vårt konkurransepregede samfunn. De må ”learn to win graciously and lose courageously”. (Rimm 1995:8) Så lenge de unngår konkurranse med mindre de kan vinne mister de viktige ferdigheter, de føler seg mindre og mindre kapable, frykten for å mislykkes øker, og deres ”self-efficacy” minsker (Rimm1995).

Franz J Mönks og Irene H. Ypenburg skriver i sin bok ”Begavede Barn” at ”høyt begavede underytere har en følelse av å være kontrollert utenfra, av å være påtvunget en bestemt adferd” (Mönks 2008:69). Denne konklusjonen ble basert på en sammenligning mellom evnerike elever som presterte i henhold til evner, og svært evenrike underytere. Det var flere påfallende adferdskjennetegn hos underyterne, bla. dårlig konsentrasjon, dårlig skolemotivasjon, negativ skolefaglig selvoppfatning og eksamensangst, for å nevne noen få. Det påpekes videre at disse ofte ikke skiller seg ut før på ungdomsskolen, og at det da er vanskelig å korrigere innstilling, oppførsel og ikke minst motivasjon. Å klare videregående skole er avhengig av en vilje til innsats, motivasjon til å lære. Mönks sier at derfor er det viktig at evnerikhet identifiseres så tidlig som mulig i grunnskolen for å vekke og stimulere lærevillighet.

Den evnerike elevens selvoppfatning har vært gjenstand for studier som viser at en positiv selvoppfatning er ”den drivende og bestemmende kraften for realisering av høy begavelse” (Mönks 2008:71). Den evnerike har vanligvis en mer positiv selvoppfatning enn den gjennomsnittlig begavede unge, men den evnerike underyteren har en svært negativ selvoppfatning. Mönks tegner følgende bilde:

”De begavede underyternes selvoppfatning er så negativt ladet med hensyn til skolen, at alt som har med skolen å gjøre oppleves som et uovervinnelig hinder. Det betyr at undervisningsopplegget …… hele skolen, blir vurdert negativt. Motivasjonen for å prestere er dårlig, eksamensangsten svært høy, og den ”indre følelsen av kontroll” over egne evner er ikke-eksisterende”

I dagens system har ofte skolen ikke andre muligheter enn å bruke gjennomsnittet som tilpasningsnorm. Svake elever som ikke kan oppfylle denne normen tilbys ekstraundervisning og ulike støttetiltak. De elevene som lærer fortere og kan bearbeide større mengder lærestoff enn det som ligger i normen får ingen tilbud om bistand. I opplæringsloven står det at alle har rett på opplæring tilpasset sine evner og behov, og man tenker gjerne at det også gjelder de evnerike elevene. Det står også at dersom den tilpassede opplæringen ikke gir tilfredsstillende utbytte, er det mulig med et enkeltvedtak etter §5-1, spesialundervisning. Men i Ot.Prp. nr 46 (1997-1998), som merknad til oppl.lovens §5-1 i sammenheng med spesialundervisningens formål finner man faktisk at dersom en elev er spesielt evnerik eller høyt begavet, er det ikke adgang til å gi tilpasset opplæring utover §1-3.

De danske forskerne Poul Nissen og Kirsten Baltzer avsluttet i 2006 en 4-årig studie (”Skolens møte med elever med særlige forudsætninger”) i Lyngby-Tårbæk kommune. To av målene med prosjektet formulerte de selv til:

-at få en bedre forståelse for børn med særlige forudsætninger i folkeskolen.

-at udvikle metoder til at forøge skolens mulighederfor at rumme og udfordre børn med særlige forudsætninger.

Grunnen til disse målformuleringene var at det fantes indikasjoner på at evnerike barn ikke presenterte etter evne og hadde problemer man ikke reflekterte over at denne elevgruppen kunne ha. Danske elevers faglige kompetanse vist gjennom OECD-undersøkelser, og initiativer fra den danske regjeringen førte til økt oppmerksomhet rundt faglig utbytte av skolegang og talentutvikling. Prosjektet skulle peke på utviklingsmuligheter.

Undersøkelsen viste at hele 40% av evenrike mistrives i skolen. (Kyed 2007) De hadde flere eller langt flere vanskeligeheter sammenlignet med normalbegavet danske elever, og manglet faglige utfordringer i skolen. Det er ingen grunn til å tro at tallene er noe særlig annerledes i Norge.

Det er særlig manglende faglige utfordringer som virker være den største kilden til mistrivselen. I tillegg til de før nevnte konsekvensene både vedrørende adferd og psykisk helse kan det også gå ut over læringsevne. Jeg har allerede nevnt forskjellige adferdskjennetegn og manglende læring, men det får også ulike psykiske konsekvenser.

De norske forskerne Kjell Skogen og Ella C. Idsøe viser til Mönks i sin bok ”Våre evnerike barn” for å påpeke mulige negative konsekvenser, men de viser også til et single case studie utført av Kjell Skogen. Der nevnes skyhet/sjenerthet, og mer alvorlig; mistillit, kanskje et hatforhold til skolen og til samfunnet i sin helhet, fremtidig uføretrygd på grunn av manglende evne til å skaffe seg utdanning og jobb, dårlig sosial selvtillit, tap av motivasjon, entusiasme, kreativitet, depresjoner, dragning mot uheldige miljøer i jakt på utfordringer og tilhørighet. (Skogen og Idsøe 2011) Ingen av de voksne i studien klarte å gjennomføre vanlig videregående skole i Norge. På tross av meget gode intellektuelle forutsetninger klarte altså ikke den norske skolen å gi en rimelig tilpasset opplæring for noen av dem (Skogen og Idsøe 2011).

I tillegg til adferdsproblematikk, manglende læring og psykiske konsekvenser er det også sosiale konsekvenser. Den annerledesheten enkelte av barna utviser kan medføre at jevnaldrende trekker seg vekk, at barna søker mer mot voksne og at de kan oppleves som ensomme. For foreldrene kan det medføre at de oppfattes som krevende. For en lærer som ikke har kunnskap og profesjonalitet kan de oppfattes som en trussel og uromomenter, noe som igjen kan bety at læreren griper til uhensiktsmessige maktstrategier som f.eks sarkasmer(Skogen og Idsøe 2011). Det kan fort ende i mer eller mindre alvorlige konflikter mellom skole og foreldre. Skogen og Idsøe sier også at med vårt litt sære norske likhetsideal kan det å gi ekstra hjelp og støtte til slike elever oppfattes som uheldig elitisme.

Evnerike elever, som alle andre elever, lærer best når de får utfordringer tilpasset sitt nivå. Å begynne undervisningen der elevene er, i den proksimale utviklingssonen, bør være elementærkunnskap for lærere. Det essensielle er at elevene skal oppleve mestring og utvikling. Når graden av utfordringer de får stemmer overens med forutsetningene, kan en oppleve å være i flytsonen. I flytsonen er arbeidet lystbetont, og de opplever mestring (Skjelstad 2007). Mihaly Csikszentmihalyi står bak denne teorien, der det sies at for store utfordringer kan medføre stress og prestasjonsangst, mens for lave utfordringer kan medføre kjedsomhet. I verste fall kan det utløse depresjoner. Dette gjelder ikke bare for evnerike elever, men for alle. I de fleste tilfeller vil nok den ordinære tilpassede opplæringen bestrebe seg på, og ofte klare å holde de fleste elever innenfor denne flytsonen. At noen innimellom faller ut av flytsonen på den ene eller andre måten i ulike fag og ulike emner, er umulig å unngå, men stort sett vil den normalbegavede eleven oppleve at store deler av læringen foregår innenfor sonen. Da har man nådd intensjonene med tilpasset og differensiert undervisning i klasserommet. Problemene oppstår rundt de elevene som befinner seg utenfor denne flytsonen størstedelen av skoledagen, og her vil vi finne de evnerike elevene som underyter.

Den evnerike elevens selvoppfatning har vært gjenstand for studier som viser at en positiv selvoppfatning er ”den drivende og bestemmende kraften for realisering av høy begavelse” (Mönks og Ypenburg, 2008:71). Den evnerike godtpresterende har vanligvis en mer positiv selvoppfatning enn den gjennomsnittlig begavede unge, men den evnerike underyteren har en svært negativ selvoppfatning. Mönks og Ypenburg tegner følgende bilde:

De begavede underyternes selvoppfatning er så negativt ladet med hensyn til skolen, at alt som har med skolen å gjøre oppleves som et uovervinnelig hinder. Det betyr at undervisningsopplegget (…) hele skolen, blir vurdert negativt. Motivasjonen for å prestere er dårlig, eksamensangsten svært høy, og den ”indre følelsen av kontroll” over egne evner er ikke-eksisterende (Mönks og Ypenburg 2008, s. 71).

I dagens system har ofte skolen ikke andre muligheter enn å bruke gjennomsnittet som tilpasningsnorm. De elevene som lærer fortere og kan bearbeide større mengder lærestoff enn det som ligger i normen, får ingen tilbud om hjelp. I opplæringsloven står det at alle har rett på opplæring tilpasset sine evner og behov, og man tenker gjerne at det også gjelder de evnerike elevene. Om det faktisk er slik, viser seg å være avhengig av en rekke faktorer. Først og fremst bunner mye i læreres kunnskap om evnerike, dernest om lærer er villig til å gjøre de nødvendige tilpasninger.

 

Kilder:

Mönks, F. J. & Ypenburg, I.H. 2008. Begavede barn. En veiledning for foreldre og pedagoger. Oslo: abstrakt forlag

Kyed, O. (2007) De intelligente børn. Børn med særlige forudsætninger. København: Aschehoug Dansk Forlag A/S

Opplæringslova. (1998) Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa av 17. juli 1998 nr. 61.

Rimm, Sylvia (2006). When gifted students underachieve. Texas: Prufrock Press

Rimm, Sylvia. (1995) Why bright kids get poor grades. New York: Three Rivers Press

Skjelstad, A. (2007) En tankevekker. Rasta: Forlaget Norske BøkerSkogen, K. og Idsøe, E.(2011) Våre evnerike barn. En utfordring for skolen. Kristiansand: Høyskoleforlaget

Skogen, K. og Idsøe, E.(2011) Våre evnerike barn. En utfordring for skolen. Kristiansand:             Høyskoleforlaget